Danning

Danning er eit omgrep knytt til filosofi og pedagogikk. Ordet er knytt til omgrep som folkeskikk, smak og utdanning. Det ligg òg innunder kultur-omgrepet, og er svært omdiskutert. Danningsomgrepet skildrar både ein prosess og eit resultat.

I kulturhistoria skil ein mellom indre og ytre danning. Ein snakkar òg om klassisk danning.

Definisjonar

Opp gjennom åra har det vore freista ei mengd definisjonar på danningsomgrepet. Ordet heng åndshistorisk saman med framvoksteren av humanismen og åndsvitskapane (human- eller kulturvitskapane), og Johann Gottfried Herder definerte danning som «opphøging til humanitet». Frå Herder vart danningsomgrepet knytt til kulturomgrepet, og vart handsama slik av Immanuel Kant. Wilhelm Friedrich Hegel snakkar òg om å «danne seg sjølv». Hegel såg danninga som eit eksistensvilkår for filosofien. Hegel definerte danninga som «å hevja seg opp til ålmenta».

Ordet «danning» er òg skyldt det svenske Bildning (tysk Bildung), som nokre meiner er eit meir presist omgrep. Ein kan og snakke om skipnad av sjela, med utgangspunkt i latin formatio. Mange av desse omgrepa skriv seg frå Cicero. Tett knytt til desse finn ein òg humanitas og cultura animi.

Danningsteoriar i pedagogisk teori og forsking

Eit moderne problem

Teoriane om kva danning er og kva ho bør vere er særleg diskutert i tysk allmennpedagogikk og humanvitskapleg tenking (jf. Dörpinghaus m.fl. 2006, von Oettingen 2011, sjå òg Biesta 2014). Danning gjeld her alle sider ved det menneskelege. Alternativet til desse teoriane er å tenkje skulegang som reint kognitiv eller teoretisk dannande (orienterande), noko som er mykje framme i spørsmålet om religionsundervisning i den offentlege skulen i Noreg, KRLE-faget. I dag er det typisk for pedagogiske danningsteoriar at ein tek avstand frå utdanning utan personleg sjølvstende, t.d. at skulegang berre er eit instrument for å få ein grad eller eit yrke (instrumentalisme). Typisk i så måte er Jon Hellesnes sin artikkel «Ein utdana mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep» (1969) der han tek til orde for danning som ein open prosess. Danningsproblemet er eit typisk moderne problem, av di tilhøvet mellom eg-et og verda her er vorten problematisk, vi overtek ikkje lenger berre ukritisk tradisjonen. Det er særleg Wilhelm von Humboldt (1767-1835) som er kjend for å ha formulert dette problemet.

Det sant menneskelege

Utgangspunktet for humanistiske (åndsvitskaplege) danningsteoriar er tankar om kva som er sant menneskeleg. Kvart nytt menneske må heile tida bli det det er, nemleg «menneske» (jf. Herder). Dette krev ein meir utdjupa teori om kva mennesket er. Felles for humanistiske danningsteoriar er at ein ser på mennesket som dyr som ikkje lever på instinkt, men som i fellesskap må finne ut kva som er sant menneskeleg. I moderne ting er dette tydelegare enn nokon gong, vi tek ikkje berre over tidlegare løysingar og tradisjonar. Det typiske for mennesket er at det er formeleg.

I humanistisk danningsteori tenkjer ein seg at ein kan finne typiske og såleis viktige trekk ved mennesket ved å sjå kva for kulturuttrykk eller praksisar som faktisk finst (jf. Benner 2008, 2015):

1. etisk praksis: rette og gale handlingar
2. politisk praksis: demokratisk styre og stell
3. økonomisk praksis: materiell overleving
4. pedagogisk praksis: skule og oppseding, vitskap og forsking,
5. estetisk praksis: skapande krefter i teater, musikk, film, sport og idrott o.l.
6. religiøs praksis: om religion og livssyn.

Desse områda har tilsvarande antropologiske og individuelle førestenader, meiner Benner, og er såleis alltid til stades på ein eller annan måte. Alle er praksisar vi finn i ulike variantar i alle kulturar over heile verda, i fortid og notid. Historiske studiar er viktige for dei lærer oss mykje om menneskelivet generelt og lærer oss å sjå samanhengen mellom det som er og det som var. Nye generasjonar overtek desse seks fundamentale praksisområda og løysingane i dei frå andre (foreldre, lærarar, media o.l.) og utviklar dei vidare. Vi fører dei vidare ikkje berre av di vi blir opplærte i dei, men av di dei òg uttrykkjer noko fellesmenneskeleg, eit antropologisk grunnvilkår (latin: conditio humana).

Å forme eller bli forma

Utfordringa i høve danning i moderne samfunn der overføring mellom generasjonar ikkje er så sjølvsagt lenger, dreier seg om tilhøvet mellom å lære sjølv og å lære av andre. Utgangspunktet for danningsproblemet er såleis ein variant av det såkalla pedagogiske paradokset: du fortel andre at dei ikkje skal høyre på kva andre fortel dei. Men mennesket vert forma av andre, vi er faktisk formelege (tysk Bildsamkeit), samstundes som idealet i moderne samfunn er at vi skal verte sjølvstendige tenkjarar og kunne grunngje haldningane og handlingane våre (frå gresk autopoiesis, sjølv-making). Danningsprosessar føreset begge desse (jf. van Oettingen 2010, s. 56). Ein tenkjer seg her at mennesket både formar og blir forma.

Kanonproblemet

Kulturhistoria er lang og kulturarven stor. I vestlege land trekkjer vi såleis danningsrøtene attende til antikken og den greske filosofien. Nokre verk, bøker, musikk, kunst o.l., verkar vere klassiske av di dei tek opp grunnleggjande menneskeleg sider som ikkje blir umoderne. Å kjenne denne kultursoga i alle dei seks kulturområda (jf. ovanfor) verkar vere dannande, men ho er for rik eller lang til at ein i skuletida kan lære alt. Så ein må i skulen gjere eit utval av kunnskap. Det er mykje diskutert om ein treng ein kanon som alle kjenner eller om ei slik liste av standardverk verkar hemmande. Slike diskusjonar finn vi òg om skulens innhald (utvalsproblemet).

Eksemplarisk undervisning og kategorial danning

Kva for prinsipp skal vi bruke for å velje ut lærestoff? Utvalsproblemet er didaktikkens mest grunnleggjade problem. Den tyske didaktikaren Wolfgang Klafki (1963 m.fl.) meinte at ei løysing på problemet var å tenkje i kategoriar. Kvart emne i skulen må vere døme på ein høveleg kategori, slik at vi seinare kjenner att kategorien i nye døme. Å velje høvelege døme er vanskeleg, og det er eit stendig ordskifte om kva som er viktig og kor sterkt ein skal innlemme andre i det i den offentlege skulen, i Noreg gjeld dette særleg samfunnsfag og religions- og livssynsfag. Men teorien knyter òg det kategoriale til diskusjonenen om dei seks typiske trekka ved menneska som skulen skal kunne vekkje til live (jf. ovanfor).

Klafki meinte at dømet skulle «opne verda for eleven og eleven for verda», og prinsippet kalla han «dobbelopning». Dette stiller krav til dømet om å vere representativt for kategorien på ein slik måte at ein òg kjenner prinsippa som styrer det (opne verda for elevane), samstundes som det opnar elevane for dei grunnleggjande eller fundamentale områda i deira eigen humanitet (opne elevane for verda). Dette vert kalla «eksemplarisk» undervisning og læring, frå dømet/eksempelet lærer vi kategorialt. Kva rasisme og jødeforfølging er som kategoriar, kan ein lære ved nokre få døme, t.d. ved å lese Anne Franks dagbok. Samstundes vil dette kunne opne eleven for fundamentale område og kategoriar som etikk, politikk og religion i eigne liv. Klafki meinte at skule og utdanning skulle tenkje kategorialt og kritisk-konstruktiv. Målet for undervisninga må vere å fremje menneska si sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet i kombinasjon, dygder som svarer til ideala frå den franske revolusjonen, dvs. fridom, likskap og brorskap.

Materiale og formale danningsteoriar

Klafki skilde òg analytisk mellom formale og materiale danningsteoriar. Dei formale viser til subjektive eigenskapar, dei materiale til det objektive innhaldet. Å lære seg «flid» eller gode arbeidsvaner, å kunne skape eller kommunisere er typiske uttrykk for formaldanning, medan lesing av klassiske tekstar som Iliaden, Bibelen, Shakespeare o.l., er materialdannande. Begge danningstypane er viktige og bør såleis ikkje kome føre uavhengig av kvarandre. Ein lærer det formale via det materiale og omvend. Pyskologisk-pedagogiske teoriar i skulepedagogikk er reint formale og må i dette perspektivet kombinerast med teoriar om innhaldet i læringa og kva dette så krev av metodar og vurderingar. Klafki delte vidare dei materiale danningsteoriane i to typar: objektive (kva for uttrykk som faktisk finst i kulturen) og dei klassiske, dvs. sider ved kultur og vitskap som har fått status som noko i ein eigen klasse. Dei formale delte han òg i to typar: dei funksjonelle som menneska sine potensiale, evne og intelligensar, og dei metodiske som meistring av ulike oppgåver, t.d. det å lære å lære (jf. Klafki 1985; jf. NOU 2015:8).

Nøkkelproblem

I danningsteori og danningsforsking har ein prøvd å definere sentrale utfordringar, såkalla epokale nøkkelproblem, som danningsprosessar i skulen må ta tak i, dvs. hjelpe neste generasjon til å kunne takle dei, individuelt og som samfunn. Dei er epokale, ikkje berre tidstypiske, dvs. ein må sjå utfordringane over tid, elles vert alle problem i dag med i lista over nøkkelproblem. NOU 2015:8 «Fremtidens skole» skriv t.d. at skulen må ta høgde for at elevane skal vere budde på å takle tre nøkkelproblem: berekraftig utvikling, det fleirkulturelle samfunnet og folkehelse og livsmeistring (s. 49). Klafki (2001, s. 73ff) peika på nøkkelproblem som fred og miljø, sosial urett og ulikskap, nye digitale kontroll- og kommunikasjonsmedium, eksistensielle tilhøve mellom menneske, samt spørsmål om religion og religiøsitet.

Hermeneutikk og danning

Mennesket legg meining i alt, noko som krev at vi tolkar i alle samanhengar. Meining eller tyding er klistra til opplevingar og tolking blir eit grunnvilkår, dvs. at alt har ei eller anna meining for oss. Vi forstår noko som noko, ev. kan noko framstå utan meining. Kritikk føreset tolking og horisontsamansmelting (jf. Gadamer 1960/75). Vi kan ikkje skjøne andre godt utan å kjenne til fenomenet vi møter på eit vis, og å ikkje forstå er noko heilt anna og øydeleggjande for samhandling enn å misforstå. Eit argument har vore at for ikkje å bli kulturelt analfabet, men demokratisk aktør og velinformert medborgar (citizenship) i moderne samfunn, må vi kjenne stadig fleire område og ein gjennomtenkt, brei skulegang vert viktigare enn nokon gong. Skulen si viktigaste oppgåve vert då å sikre slik grunnkunnskap eller kjennskap. Alt som er viktig i livet og i samfunnet må vere del av danninga, tenkjer ein seg. Ein eller annan stad må vi inn i den hermeneutiske sirkelen, all kritikk eller stadfesting av samfunnsforhold føreset forståing. Samstundes er det ikkje mogleg å ta opp alle typar kunnskap og dugleik i skuletida, så vi må finne dei grunnleggjande aspekta og konsentrere skuletida om desse (jf. utvalsproblematikken i spørsmåla om kva og kvifor).

Motstand og vidareutvikling

Denne humanistisk funderte danningsteorien byggjer på tankegods frå Opplysningstida og er i den meininga «moderne». Dei kritiske sosiologane i Frankfurterskulen gjekk til åtaka på Klafkis danningsteoriar som dei meinte var tradisjonelle og statiske. Dette kunne Klafki lett innlemme i si eiga tilnærming, og han innførte då nemninga «kritisk-konstruktiv» didaktikk. Men dei som er skeptiske til rasjonalismen og framstegsoptimismen frå rasjonalisme, vil òg vere skeptiske til danningsteoriar. Dette gjeld i første rekkje postmoderne pedagogar og sosialkonstruktivistar av radikal sort som vegrar seg for å snakke om essens og fundament hjå menneske. Men òg innanfor den humanvitskaplege og pedagogiske diskusjonen har det vore stor debatt. Den tyske pedagogen Klaus Mollenhauer argumenterte for at det det var vanskeleg å ha ein fast definisjon av danning som mål, at målet for danningsprosessen heller er ein open identitet (Mollenhauer 1998). Dietrich Benner meinte at danningsprinsippa berre kan vere regulerande prinsipp og at «kritikk» i tydinga «evne til å skilje» er essensiell i det han kallar «ikkje-affirmativ» danningsteori (Benner 2015, s. 161). Ei konstruktivistisk nyformulering av Klafki er lansert av Meinert og Hilbert Meyer (2007), med utgangspunkt i utvalsproblematikken. Omgrep som «kompetanse» har i dag teke over for både ord som danning og kategorial. Det eksemplariske er det vanskelegare å avvise, for eit utval må ein jo alltid gjere i skulesamanheng, og Meyer og Meyer peikar på at det er vanskeleg å tenkje seg at utvalet skal vere tilfeldig. Meyer-Drawe (1982) argumenterte ut frå fenomenologisk fundert teori om det kroppslege og intersubjektivitet, og på denne bakgrunnen at læringssituasjonar er ubestemmelege. For henne er læring i ei viss meining alltid «omlæring», noko som òg gjer danning til ein meir open prosess.

Det vil alltid vere diskusjon om kva dei epokale nøkkelproblema er, men slik kritikk er ikkje kritikk av Klafkis didaktikk eller danningsdidaktikk i det heile, men meir ein intern diskusjon. Ein større diskusjon er om og ev. korleis og kor sterkt lærarane i den offentlege skulen skal legge vekt på slike nøkkelproblem i konkrete møte med barn og ungdom.

Sjå òg

• Allmenndanning

Kjelder

• Benner, D. (2008). Bildungstheorie und Bildungsforschung. Grundlagenreflexionen und Anwendungsfelder. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
• Benner, D. (2015). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeshichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim: Juventa.
• Biesta, G. J. J. (2014). Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Århus: Klim.
• Dörpinghaus, A., A. Poenitsch and L. Wigger (2006). Einführung in die Theorie der Bildung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
• Hans Georg Gadamer: Gadamer, H.-G. (1960/75). Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen: Mohr. Norsk omsetjing i 2010 ved Lars Holm-Hansen. «Sannhet og metode. Grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk.» Oslo: Pax.
• Hellesnes, J. (1969). Ein utdana mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida danningsomgrep. Pedagogikk og samfunn. H. Skjervheim og L. Tufte. Oslo, Gyldendal: 27-53.
• Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.
• Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.
• Danske omsetjingar av Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Nye studier. Århus: Klim.
• Meyer, M. A. og H. Meyer (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert. Weinheim: Beltz.
• Meyer-Drawe (1982). Lernen als umlernen. Zur Negativitet des Lernprozesses. I W. Lippitz og K. Meyer-Drawe (red.). Lernen und seine Horizonte. Frankfurt: Scriptor
• Mollenhauer, K (1998). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. Weinheim: Beltz.
• NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet. http://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/ Arkivert 2015-11-19 ved Wayback Machine.
• Oettingen, A. von (2011). Almæn pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørsmål. København, Gyldendals lærerbibliotek.
• Sjå òg Danningsutvalets innstilling: Oslo 2009.